Undervisning af elever med ADHD

Hvad er ADHD (DAMP)?

DAMP hedder nu ADHD, og det står for Attention-Deficit-/Hyperactivity Disorder. Det er ikke en diagnose, men en samlet betegnelse af flere forskellige diagnoser under ICD 10, nemlig:

• Opmærksomhedsforstyrrelse med impulsivitet og hyperaktivitet
• Opmærksomhedsforstyrrelse uden hyperaktivitet
• Specifik udviklingsforstyrrelse af motoriske færdigheder
• Specifikke udviklingsforstyrrelser af tale og sprog
• Specifikke udviklingsforstyrrelser af skolefærdigheder, indlæringsforstyrrelser
• Blandet udviklingsforstyrrelse af specifikke færdigheder

ADHDforekommer desuden ofte samtidig med andre diagnoser, såkaldt comorbiditet. De oftest forekommende er social adfærdsforstyrrelse, depression og autistiske træk. Mange har sproglige eller sprogafhængige indlæringsvanskeligheder f.eks. dysleksi, specifikke kognitive problemer, søvnforstyrrelser, angst, Tourettes syndrom, tics, tvangspræg eller OCD. Hvordan det går børn og unge med ADHD afhænger helt af handicappets karakter og omverdenens forståelse for handicappet. ADHD er et livslangt handicap. Prognosen forbedres erfaringsmæssigt ved tidlig indsats via specialpædagogik, motorisk træning, kognitiv træning og i nogle tilfælde suppleret med centralstimulerende medicin.

Specialpædagogiske grundprincipper

Læring foregår i alle livets forhold, både i skolen som undervisning, men også i forhold til sociale relationer og selvforvaltning i hjem og fritid. Mange ting, som er automatiserede handlinger hos andre, kan kræve læring og træning hos børn og unge med ADHD-vanskeligheder. Børn og unge med ADHD er sårbare og har brug for omverdenens forståelse for deres handicap. Omverdenen skal vide at deres urolige, planløse, rastløse og forstyrrende adfærd, skyldes kognitive vanskeligheder.

Forskellige grader af elevens specifikke vanskeligheder er afgørende for, hvilken skole eleven placeres på, og hvor gennemgribende de specialpædagogiske metoder må være. Nogle elever er således velanbragt med evt. støtte i folkeskolen, andre i kommunale centerklasser, mens andre har behov for specialskoler med helheds- og vidtgående specialpædagogiske tilbud.

Planlægningen af undervisningen samt pædagogiske metoder afhænger af, hvilke forudsætninger den enkelte elev har. Derfor vil graden af støtte til eleven også være individuel. Følgende specialpædagogiske grundprincipper må overvejes og tilpasses den enkelte.

Miljøstrukturerende metoder

• Hvor skal eleven være? Dette spørgsmål besvarer den fysiske indretning og skal besvares for at give eleven overblik og imødegå at eleven bliver forstyrret af ydre impulser.
• Hvornår? Det svarer til et skoleskema, en dagsplan eller en aftalekalender. Besvarelsen af spørgsmålet skal være visuelt. Det visuelle sprog fungerer som er et godt hukommelsesredskab. Det visuelle niveau skal findes ud fra elevens evner. Nogle elever, der endnu ikke er læsere, kan have brug for støtte af billeder, mens andre har nok i skrevne ord. Nogle kan have store omstillingsproblemer ved skift. Er det tilfældet, ser vi, at funktioner som eleven sædvanligvis magter, forringes eller forsvinder, hvilket er meget vigtigt at tage hensyn til ved at gå ned i niveau.
• Sammen med hvem? Nogle elever har stort behov for at vide, hvem de skal være sammen med – som et led i forberedelsen på, hvad de kan vente.
• Hvad skal eleven lave? Skolen definerer dette spørgsmål igennem et fastlagt pensum via Folkeskoleloven. Det foregår blot ikke via individuelle delmål, som mange elever med ADHD har behov for.
• Hvor meget skal eleven lave? Instruktionen kan stilles op i skrevet eller billedform. Hvis personen er usikker på denne udtryksform, må instruktionen gøres mere konkret. F.eks. ved antallet af ark med opgaver, som eleven skal lave. Materialer kan lægges i kurve, bokse eller mapper.
• Hvornår er eleven færdig? Nogle elever har tidsfornemmelse, og kan benytte sig af ringeklokke eller tidsangivelse, men mange har brug for at kunne se via den visuelle instruktion, at punkterne bliver lavet. Nogle streger de enkelte delaktiviteter over for få overblik, andre har brug for et minutur.
• Hvad skal eleven så? Nogle elever tjekker selv lommebog eller skema for at se, hvad der kommer efter. For dem, hvor skift fra den ene aktivitet til den næste er svært, må man lære at starte enhver aktivitet med netop at besvare dette spørgsmål. ”Hvad skal eleven så?”. På denne måde forberedes eleven til selv at have overblik over, hvad der følger efter aktiviteten, allerede før den påbegyndes. Hvis det er elever, der får en pause efter endt aktivitet, er det vigtigt, at få lavet pauseaftaler inden aktiviteten starter.
• Hvorfor skal jeg lave det? For elever med ADHD, der har vanskeligheder med at planlægge og fastholde et mål over længere tid eller har en meget lille tiltro til egne evner, kan det være svært at få øje på meningen med alle de trivialiteter, der skal læres. Derfor er motivation vigtig for at få et positivt læringsmønster i gang. Det er vigtigt at tage udgangspunkt i den enkelte elevs stærkeste indlæringskanal, styrkesider, evner og interesser. Via den indfaldsvinkel vil mange af de mindre interessante detaljer samtidig automatisk trænes. Udover styrkesider og motivation, er det vigtigt at kende de svage sider hos den elev, der skal modtage læringen. Hvis man ved, at der er finmotoriske problemer, må man finde en metode, der kan kompensere for dette, så eleven ikke endnu engang bliver konfronteret med et nederlag.

Visuelle systemer

De visuelle systemer anvendes og er på grund af deres stationære karakter med til at afhjælpe problemer i forhold til arbejdshukommelsen og risikoen for at blive afledt. Det visuelle hjælper med til, at huske rutiner, regler og langsigtede aftaler. Samtidig er det muligt at gøre elever med ADHD mindre afhængige af, at læreren er den samme. Uskrevne regler, rutiner og aftaler er næsten umulige at overføre fra en person til en anden. Det nedskrevne kan til gengæld følge eleverne med ADHD og med tiden danne grundlag for den selvstændige tilværelse, som mange på sigt skal have til at fungere.

Visuelle systemer sparer mange ord og diskussioner. Tiden kan i stedet bruges til at rose eleverne, noget rigtig mange af dem trænger meget til.

Når et visuelt oplæg udvikles til eleven, er det samtidigt vigtigt at vurdere systemets layout:

• Hvor mange oplysninger/opgaver skal en side indeholde for at virke overskuelig og overkommelig?
• Er der brug for at fremhæve, organisere og sortere i oplysninger/opgaver?
• Er det vigtigt kun at give en side ad gangen, eller er der brug for, at det er en ordinær lærebog eller opskrift, for ikke at skabe modstand?

Disse spørgsmål er vigtige at prøve at besvare før læringsmaterialet fremstilles. Alligevel kan man risikere at ramme forkert, så man bør efter læringssituationen analysere, hvad der kan gøres bedre.

Adfærdsmetoder

Elever med ADHD har brug for overblik og troværdige personer til at hjælpe dem med at gennemføre deres hverdag og mål. En troværdig person er en, der hjælper elever med ADHD med at se, hvor vigtigt det er, at hverdagens aktiviteter bliver gennemført og målene bliver nået. Elever med ADHD har brug for at blive vist, at de langsigtede perspektiver i læring og træning på sigt fører til succesfuld udvikling.

En metode kan være bevidst at overse en dårlig adfærd, mens man sætter fokus på det man ønsker.

En anden metode kan være, at læreren for at nå et givent mål går ind og f.eks. starter med at lave de to første matematikopgaver eller lignende. Denne gestus er ikke servicering. Den viser i stedet for, hvor vigtigt det er, at aktiviteten skal gennemføres. Læreren fremtræder i sådanne situationer som tydelig rollemodel for at nå målet. Dette er den mest konkrete anvisningsform, der kan anvendes, mere konkret end visuelle systemer.

Regler og anvisninger

Få og entydige regler skaber tydelighed omkring, hvilken opførsel, der forventes af eleven med ADHD. Disse regler må der ofte henvises til. Hvis regler ikke er nok, kan de underbygges med anvisninger.

En anvisning er en introduktion eller opskrift til, hvad der præcist forventes af en elev i en given sammenhæng. Nogle elever med ADHD ved det ganske enkelt ikke. Deres opmærksomhedsvanskeligheder og impulser har forstyrret erfaringsdannelsen i mange sammenhænge. Desuden kan det være vanskeligt at overføre erfaring fra et område til et andet.

En appel er ofte brugt i almindelig opdragelse. Skal en appel give mening skal man selv kunne se perspektivet med handlingen eller have lyst til at hjælpe til på grund af det følelsesmæssige budskab. Begge dele kan være svært for elever med ADHD. De har lettere ved at forholde sig til et tydeligt krav. Til gengæld har de behov for hyppig feedback. Deres manglende impulskontrol får dem til igen og igen at miste tråden og hyppig feedback hjælper med at holde dem på sporet.

Afledning frem for konfliktbearbejdning

Nogle elever med ADHD-vanskeligheder har en nedsat indfølings evne – de mangler empati. De aflæser ikke og forstår ikke andres følelser. Nogle er slet ikke klar over, at andres følelser og tanker er forskellige fra deres egne.

Elever med ADHD hjælpes således ikke af konsekvenspædagogik. Vi ser ofte, at en konflikt kan forværres ved denne metode. Elever med ADHD har svært ved at begribe årsag/virkning, de har svært ved at håndtere valgmuligheder, de har svært ved at kontrollere impulser og deres tilskyndelser. Eleverne med ADHD har behov for en neutral forklaring af situationen for at forstå.

Man bliver nødt til at forstå deres oplevelse af situationen for at kunne møde dem og opnå et fælles udgangspunkt. Det medfører, at der ofte bruges afledning af eleverne i konfliktsituationerne og ikke konsekvenspædagogik. Efter en konflikt, når hverdagen er rolig og god kan man lytte til eleven og sammen med vedkommende vælge at arbejde med et konkret problem Nogle elever kan have svært ved at sætte ord på, hvad problemet er. Her kan ofte med held anvendes spejling. Forstået på den måde, at personalet udtaler kvalificerede gæt på, hvad der kan være problemet. Rammer spejlingen rigtigt, fører det ofte til forløsning for eleven, der føler sig forstået.

Elever med ADHD har som alle andre stort behov for at blive set og forstået. Nogle af dem kan sende følere ud i forhold til personalets kontrol over situationen. Mødes disse følere med overskud og positiv forståelse, vil eleven typisk ikke have behov for yderligere provokation.

Kognitive metoder

Når de miljøstrukturerende og adfærdsregulerende metoder fungerer, kan der arbejdes med den indre selvkontrol. Det er naturligvis målet, at elever med ADHD lærer at forvalte deres dagligdag selv både omkring indlæring og i forhold til den sociale adfærd. For at kontrollere deres impulser er det hensigtsmæssig at lære dem strategier. Det kan f. eks. hjælpe på den motoriske uro, at sidde med småting i hånden. Det kan hjælpe nogle at lære at tælle til 10 for sig selv, eller det kan gavne at gå udenfor for at køle ned. Alle strategier skal indøves, og især i starten skal eleven ofte mindes om at anvende dem.

Eleverne kan selv være med til at vælge en strategi, der er hensigtsmæssig, hvis de har en tilstrækkelig forståelse for deres egne handlinger.